Chris van der Most – VOK september 1975
Wanneer ik hier enige gedachten over het handenarbeidonderwijs neerschrijf, dan heeft dat de bedoeling mee te werken een weg te vinden naar een herwaardering en verruiming van inzicht in dit vak. Hoe buitengewoon moeilijk het is om handenarbeid als gegeven in het onderwijs zó te motiveren, dat ze een plaats kan innemen naast de andere vakken op school, weet ieder die in deze richting werkt.
In het voorjaar ’69 maakte ik de I.V.O.-kontaktdag mee, waarbij ’s mid- dags uiteengegaan werd in discussiegroepen. Eén van deze groepen had ‘de expressievakken’ tot onderwerp. In deze groep kwam een uitwisseling van veelal technische, organisatorische en financiële problemen die men in deze vakken ondervond, tot stand. Algemeen was er ontevredenheid bij de deelnemers, hetgeen uiteindelijk culmineerde in de wens om bij de minister te protesteren tegen de geringe lestijd, die ter beschikking is. Hiermee was de discussie gesloten.
Het gesprek was gegaan over de gevolgen die de wet op het voortgezet onderwijs voor de expressievakken heeft. Tegen deze gevolgen werd geprotesteerd. Buiten beschouwing bleef, wat de oorzaak was waarom de expressievakken er zo ongunstig voorstaan: er werd namelijk niet geprotesteerd tegen het beeld dat de minister kennelijk had van de expressievakken.
Dit beeld van de expressievakken, dáárom moet het ons te doen zijn. Elk protest moet vanzelfsprekend op niets uitlopen, wanneer het niet vergezeld gaat van een duidelijk inzicht, een duidelijke motivatie, waarom een vak onderwezen moet worden. Slechts wanneer algemene criteria gevonden kunnen worden van waaruit men kan stellen dat de handenarbeid naast een vak als Engels of wiskunde volledig bestaansrecht heeft, zal ook verbetering van de praktische positie van dit vak, in de school kunnen intreden.
De handenarbeid behoort tot de expressievakken. Daar heb je ’t al: voordat je ’t weet, is de handenarbeid al een bepaald etiket opgeplakt expressievak. Dit woord alleen al houdt een bepaald oordeel in. Nederlands is niet een expressievak, of moeten we het er soms toch toe rekenen? Hoe zit dat, ’n opstel ’n gedicht, toneelspelen…? Hier komen we al direct tot de vraag: Waarom noemen we de handenarbeid een expressievak en nederlands niet? Is hier een werkelijk verschil tussen beide vakken met betrekking tot de expressie, of is er slechts sprake van een modulatie of accentlegging? Ruimer gesteld: moet het verschil tussen de vakken van ‘boven de streep’ t.o.v. die eronder gezocht worden in het woord expressie, of zijn nog andere epitheta hier van belang om tot een goed oordeel te komen? Een vraag die belangrijk genoeg is om te beantwoorden, omdat het antwoord in hoge mate de grondslag tot motivatie van het handenarbeidonderwijs zal kunnen vormen.
Hierna zij daarom een beknopte aanduiding van fenomenen en de daaruit voor de Vrije Scholen relevante doelstellingen met betrekking tot dit vak gegeven.
Wat de praktische inrichting betreft, het volgende. De handenarbeid is in de laagste-klassen-basisonderwijs geïntegreerd in het onderwijs in de andere vakken, vanaf de 5e à 6e klas treedt ze als zelfstandig vak op en wordt dan door een vakleerkracht wekelijks twee uur gegeven. In de hoogste klassen van het voortgezet onderwijs blijkt ze vruchtbaar te zijn, wanneer er samen met andere vakken als schilderen, tekenen, handwerken, toneel, een periodieke afwisseling plaats vindt, zodat een aantal weken b.v. vier uur handenarbeid wordt gegeven (verdeeld over twee middagen) om dit vak dan een tijd te laten rusten. Keren we ons tot de handenarbeid zelf.
Het werken met de handen, in de laagste klassen van het basisonderwijs, is een veelal moeiteloos spel. Onbevangen kan het kind bezig zijn met het verbeelden van zijn fantasie in de materie. Het voorwerp dat het maakt is nog zó met fantasie omgeven, doortrokken, dat van eigen kritiek geen sprake is. Het kind staat nog niet ’tegenover’ zijn werk. ‘Binnenwereld’ en ‘buitenwereld’ zijn voor de beleving van het kind op deze leeftijd nog een onverbrekelijk geheel. Het moet wel als zinloos beschouwd worden om ten aanzien van de kinderlijke fantasiewereld als volwassene in te willen grijpen. We zouden als een olifant links en rechts allerlei vertrappen, van wat het kind heeft opgebouwd. Het hoeft geen betoog, dat de leerkracht wel grote invloed op de fantasie kan uitoefenen door de wijze waarop hij de leerstof brengt. Een meer direct aanknopingspunt voor de leerkracht leveren de materialen, die men het kind laat verwerken, zelf op.
Hier ligt de mogelijkheid om het kind belangrijke zintuiglijke ervaringen te laten opdoen, door het intensief te laten beleven wat en hoe b.v. zand, klei, hout, wol enz. is. Men kan zich voorstellen hoe diepgaand deze belevingen van het kind op deze leeftijd zijn, wanneer men weet in welk een harmonische eenheid het zich met de buitenwereld bevindt. Beter kan men nu geen synthetische stoffen in handen geven, daar deze door hun gebrek aan karaktervastheid de zintuigervaringen eerder verward maken dan helpen ‘vaste grond onder de voeten’ te laten krijgen.
Het juist omgaan met de materialen zal in deze tijd ook geleerd moeten worden: hoe minder tussenkomst van gereedschap, hoe beter! Samenvattend kan men zeggen, dat de handenarbeid hier het ontplooien van de fantasie, het leren kennen van de stof (vnl. door tasten) en het op de juiste wijze leren omgaan hiermee tot doel heeft.
Vanaf de 4e klasse opent zich een periode van nieuwe perspectieven. Het kind wordt op deze leeftijd (9 à 10 jaar) aanmerkelijk wakkerder voor zijn omgeving, vooral in zintuiglijk opzicht. Het gaat ineens allerlei zien wat het vroeger niet bewust waarnam. Een zekere kritische instelling wordt zichtbaar. In de handenarbeid kan hier zeer goed bij aangesloten worden. door de kinderen in al het werk dat ze maken t.o.v. vorm en doel zich bewust rekenschap te laten geven. Alles wat gemaakt wordt is afgestemd op het waarnemen van de wereld buiten hen, waarbij het vooral gaat om het karakteristieke (waar is een beer het zwaarst van vorm, waar een olifant, een leeuw?). Daarnaast is het op deze leeftijd van groot belang dat met het waarnemen van de wereld, het beleven wakker geroepen wordt, dat de dingen die men maakt, betekenis voor die wereld krijgen. Daarom wordt de nodige aandacht besteed aan het vervaardigen van nuttige, praktische gebruiksvoorwerpen (vanaf de 5e à 6e klas in hout) die een sociaal doel hebben. Zo kan een hele 6e klasse b.v. een penhouder vervaardigen voor de 3e klasse, die voor ’t eerst met inkt gaat schrijven (groot enthousiasme van de makers en dankbaarheid van de krijgers is ’t gevolg). Door het werken met hout moet de kinderen zich veel grotere inspanning getroosten om tot resultaten te komen, het doorzettingsvermogen wordt hierdoor in hoge mate bevorderd. Het karakteristieke van de wereld als vorm leren kennen, een sociaal beleven en de training van het doorzettingsvermogen, vormen samen de doelstelling in de twee hoogste klassen van het basisonderwijs.
Wanneer de kinderen 12 à 13 jaar worden en zij in een plotselinge lengtegroei komen, ontstaat belangstelling voor beweging en kracht. Mechanische verschijnselen worden nu in de handenarbeid toegepast. Allerlei gebruiksvoorwerpen met een bewegend karakter worden door de leerlingen vervaardigd (allerlei speelgoederen met trekmechanisme, excentriek, hefboom, wiel, veerkracht enz.). Van het grootste belang is dat zij al werkende zelf de moeilijkheden, verbonden aan een bepaalde beweging en konstruktiewijze, leren kennen. Het groepsgesprek over een te maken voorwerp kan hierbij bijzonder activerend werken. Men staat vaak versteld over de inventiviteit die daarbij tevoorschijn kan komen.
Als gevolg van de groei gaat echter ook het vermogen tot goede bewegingen wat achteruit en treden ook een zekere loomheid en slungelachtigheid op. Het pottenbakken (handvormwerk) is hier een uitstekend middel om deze moeilijkheden te overwinnen. De grote concentratie die nodig is en het onmiddellijk zichtbaar worden wanneer de, op zichzelf eenvoudige, bewegingen niet goed gedaan worden, zijn factoren, die bewerkstelligen dat de leerling een nieuwe bewustere verhouding tegenover zijn eigen bewegingen krijgt.
Door naast bewegende voorwerpen werkstukken te laten vervaardigen met sterke plastische werking wordt getracht het gevoel voor dynamiek in de voorwerpen te ontwikkelen (kandelaar, grote schaal, reliëf). Voor deze leeftijd staan bij de handenarbeid voorop de ontwikkeling van een beweeglijk voorstellingsvermogen, gevoel voor plasticiteit en precisie in het handelen.
Met het 14e jaar treedt de periode van de puberteit in. Het belangrijkste psychische fenomeen is wel dat de leerlingen een, van ieder onafhankelijke, instelling krijgen. Aanknopingspunten voor de handenarbeid om de leerlingen datgene wat zij aan eigen idee hebben, te laten konkretiseren tot een duidelijke voorstelling (door over dat idee te praten). Vervolgens kan dan een werktekening gemaakt worden waarnaar gewerkt wordt. Bij dit proces is het van belang dat de leerlingen hun esthetische beleven op zinrijke wijze leren integreren in de technische en praktische principes die bij een wat ingewikkelder gebruiksvoorwerp een rol gaan spelen. Het beleven dat het uiterlijk van een voorwerp nauw samen moet hangen met de functie van dat voorwerp; dat zelfs aan de vorm de functie afgelezen moet kunnen worden, brengt de leerlingen in een bewuste eigen uiteen- zetting met hun omgeving en hun werk. Naast dit meer ambachtelijke element is het van belang dat in klei, steen, gips enz. gewerkt wordt om een vormgeving van de eigen emoties mogelijk te maken.
Als vak leert de handenarbeid in deze leeftijdsfase de leerlingen eigen ideeën te realiseren. Een integratieproces van denken, voelen en handelen! Vermeld kan nog worden dat de vakken handwerken en tekenen met de handenarbeid tot een vruchtbare samenwerking kunnen komen onder de nieuwe noemer technologie. Een techniek, die door de eeuwen heen een belangrijke rol gespeeld heeft in ’t menselijk bestaan wordt door de leerlingen van de hoogste klassen in praktijk en theorie doorgenomen. Hiervoor kan men het spinnen, de boekdrukkunst, smeden enz. nemen. Getracht wordt de leerlingen alle stadia te laten doormaken, zodat een duidelijke beleving van wat ontwikkeling en proces is, kan ontstaan.
Het spreekt vanzelf dat in dit bestek een beschrijving van de handenarbeid in de Vrije Scholen alleen beknopt kon worden aangeduid. Veel is ook onvolledig. Wat verder als doel voor de verschillende leeftijdsgroepen werd neergeschreven moet niet tot de betreffende groep beperkt gedacht worden: wat aangelegd werd, vindt zijn voortzetting op latere leeftijd.
Terugkomende op de vraag, in welke relatie de handenarbeid tot de expressie staat en in hoeverre hier nog andere elementen van belang kunnen zijn, zou ik op grond van bovenstaande visie tot een karakterisering en algemene doelstelling van dit vak willen komen.
Zoals uit het bovenstaande ‘leerplan’ blijkt, is de expressie – het vrije uiten en ontwikkelen van het esthetisch gevoel een factor in de handenarbeid. De expressie staat echter naast het praktische denken en een doelgericht handelen. Tezamen vormen zij de vermogens die de mens op een geïntegreerde wijze tot zijn beschikking moet hebben. Dit betekent dat de doelstelling van de handenarbeid moet zijn: het leren voltrekken van het proces tussen gedachte en daad. Dit vermogen is in hoge mate bepalend of men in het leven zichzelf zal kunnen realiseren op een wijze die vruchtbaar is voor de gemeenschap.